italiaskole-crop

Skulking og kontroll over læreren ved overgangen til faste skoler

I løpet av 1860-årene bidro den nye skoleloven av 1860 til at skolene på den norske landsbygda nærmest «flyttet hjemmefra». Ordningen der læreren reiste rundt og holdt skole på gårdene ble gradvis avviklet, og fra 1853 til 1866 økte andelen barn i faste skoler fra 18 prosent til 78 prosent.1  Det var ikke alle som satte pris på denne utviklingen, noe sogneprest Johan Landmark i Beitstad prestegjeld utenfor Steinkjer fikk erfare høsten 1870. I et brev til skoledirektøren i Trondheim meddelte han at foreldrene i en skolekrets ønsket å hyre privatlærer slik at de kunne slippe å sende barna til den faste skolen.2

Av: Henrik Askjer.

Skolekretsen Landmark omtalte var også rammet av et høyt skolefravær, noe som var et utbredt problem på denne tiden. Han mente at «Mistillid til Læreren» var en av årsakene til dette fraværet, og han skrev at foreldrene foretrakk den gamle ordningen fordi den gav dem «bedre Anledning til at kontrollere Skolen». Landmark mente riktignok at lange skoleveier og dårlig råd også kunne være til hinder for fastskolen, men mot slutten av brevet hevdet han at de mange klagene som regel bunnet i at folk ikke var klar over fordelene den nye skoleformen brakte med seg.

Det ser ikke ut til at Landmark var den eneste presten i Trondhjem stift som klaget over skoleforsømmelser og motstand mot fastskolen. Litt over en måned senere sendte nemlig skoledirektøren ut et rundskriv til prostene der han drøftet årsakene til de omfattende skoleforsømmelsene.3 Berg oppfordret også prostene til å gjøre innholdet i brevet kjent for prestene, lærerne og det kommunale skolestyret i hvert prestegjeld, og gav med dette et slags svar på Landmarks henvendelse. Skoledirektøren omtalte fraværet som en «sen Kræftskade paa vort Almueskolevæsen». Blant de mulige årsakene til forsømmelsene fremhevet han folkets «Mangel paa Sands for Oplysning og paa levende Interæsse for Skolen og dens Gjerning». Ut fra en vedlagt tabell over fraværet i distriktet erkjente han at ufremkommelige kommuner som de på Møre hadde særlig høyt fravær, men dette gjaldt også mange kommuner der både de geografiske og økonomiske forholdene lå godt til rette for faste skoler. Videre skrev han at det hovedsakelig var lærerne som kunne gjøre noe med folkets lave interesse for skolen. Dette kunne de få til ved å vise kjærlighet til barna og være i tett kontakt med foreldrene. I motsetning til Landmark nevnte han imidlertid ikke mistro til læreren og fastskolen som en mulig forklaring på det høye fraværet.

Avhengighetsforhold

I den gamle omgangsskolen hadde foreldrene bedre mulighet til å kontrollere hva som foregikk i skolen. Det var gjerne begrenset med plass på gårdene, og man kan se for seg at de gamle, kvinnene, og tidvis også mennene på gården, oppholdt seg i den samme lille stua der læreren samlet barna fra gårdene rundt.4 Ble skolen holdt på en annen gård, ville man nok raskt få høre rykter hvis en lærer mishandlet barna eller underviste dem dårlig. Læreren skulle også få deler av lønnen sin i kost og losji, og man sto nokså fritt til å bestemme hvor mye man ville koste på denne omreisende stakkaren. Lærerne var derfor ofte i et avhengighetsforhold til foreldrene – nesten som om skolen skulle vært en del av familien. Samtidig kunne det ofte være et godt for – hold mellom lærer og foreldre. Lokalhistorien Henrik Bartnes tegner et lysere bilde, og skriver at foreldrene satte pris på undervisningen og samtalene med læreren. Han hevder også at mangelen på denne nære kontakten mellom skole og hjem trolig var det eneste tapet med den nye skoleordningen.5

Selv om skolen hadde tette bånd til familien var den også tett knyttet til kirken. Formålet med å innføre obligatorisk skolegang i 1739 var i all hovedsak å for – berede barna til konfirmasjonen, og myndighetene tok med dette over en del av foreldrenes ansvar for å oppdra barna i kristen tro og oppførsel. Presten hadde tilsyn med skolen i hvert prestegjeld, og han var naturlig for – mann i det lokale skolestyret – skolekommisjonene. Han utpekte også omgangsskolelærere som fikk opplæring av ham selv eller klokkeren ved hovedkirken i sognet.

Klokkeren hadde siden før 1739 hatt ansvar for mye av konfirmantundervisningen, og etter skoleloven av 1827 var han pålagt å holde fast skole ved hovedkirken hvis han var ansatt etter at loven trådte i kraft.6 Kirken mistet mye av denne posisjonen i løpet av 1800-tallet, og man kan derfor si at skolen på sett og vis ble skilt ut fra fa – milien og kirken som en egen samfunnssfære. Teologen Tryggve Dokk skrev i 1929 at den den gamle omgangs – skolen tross sine svakheter hadde «bunde skule og heim saman», og siterte videre en artikkel fra Oplandenes avis i 1875: «Siden 1860 da Skole loven kom, har Skole og Hjem gaat hver sin Vei, og Skillet mellem dem er blevet større og større – Læreren blir Forældrene uvedkommende».7 Dette minner mye om klagene bøndene rettet til sognepresten i Beitstad.

Sentralisering

Vegard Kvam har beskrevet overgangen fra omgangs – skole til fastskole på 1800-tallet som en sentraliseringsprosess, der både behovet for aldersdelte klasser, nasjonal enhet og demokratisk dannelse var viktige drivkrefter.8 Selv om sentraliseringen av oppdragelsen som nevnt begynte allerede på 1700-tallet, kom den med overgangen til fastskoler i økende grad i konflikt med foreldrenes interesser. Landmark skrev at foreldrene hadde interesse av at barnas skolevei var trygg og overkommelig, at barna fikk tid til å hjelpe til på gården, og sist men ikke minst: at de de hadde mulighet til å holde øye med undervisningen.

Overgangen fra omgangsskole til fastskole var ikke den eneste utviklingen som preget den norske skolen på 1800-tallet. Lærerstanden gjennomgikk nemlig det Gro Hagemann har kalt en utdanningseksplosjon; etter 1860 gjorde nemlig de seminar- og lærerskoleutdannede lærerne for alvor sitt inntog i skolen, og mange eldre lærere mistet jobben til unge seminarister.9 Lærerutdannelsen ble med andre ord sentralisert. For foreldrene kunne dette bety at de ikke bare skulle sende barna avgårde til fastskolen; de skulle også la dem bli undervist av en ung jypling som snakket tilgjort bokspråk.10 Mens omgangs – skolelærerne som regel ble satt til å undervise i sin egen hjembygd, ble seminaristene oftere rekruttert fra andre deler av stiftet eller en annen kant av landet. Dette var nok en viktig grunn til at skoleloven av 1860 la til rette for at flere av fastskolelærerne skulle ha lærerbolig og lærerjord, og dermed knyttes tettere til lokalsamfunnet.11

En annen side ved den nye skolen som kunne få foreldrene til å lengte tilbake til omgangsskolen var at fastskolelærerne gjerne var vanskeligere å avsette. Omgangsskolelærerne kunne avsettes av presten med stiftsdireksjonens samtykke, som frem til 1860 var representert av biskopen, deretter av skoledirektøren.Lærere som også var klokkere kunne derimot bare avsettes ved dom.12 Det forekom ofte at lærere ble klaget inn for stiftsdireksjonen – i skoledirektør Bergs brevjournal kommer det for eksempel frem at noen bønder i Klæbu klaget over en lærer som hadde for vane å gi barna «Ørefiger samt Øgenavne».13 I slike saker ble det i praksis vanskeligere å avsette fastskolelærere enn omgangsskolelærere. På en annen side kunne omgangsskolelærernes mangel på jobbsikkerhet føre til at de ble mer lojale overfor prestene som kunne avsette dem.14

Vikarierende motiver

Det er vanskelig å si i hvilken grad foreldrenes behov for å kontrollere skolen lå til grunn for ønsker om å gå tilbake til omgangsskole. Trange økonomiske kår kunne sikkert føre til økt fravær, men talte ikke nødvendigvis for at omgangsskole var ønskelig. I Beitstad var de til og med villige til å betale egen lærer for å slippe å sende barna til fast skole. Lange skoleveier og klimatiske forhold var nok langt viktigere. Samtidig kunne mange av disse argumentene for å gjeninnføre omgangsskolen være vikarierende motiver, der de underliggende motivene var å «kontrollere skolen» og barnas oppdragelse. Foreldrenes argumenter om at de savnet lærerens tilstedeværelse og opplysende samtaler kunne dekke over deres egentlige motiv: at undervisningen skulle skje på deres premisser

Det kan være lett å tenke at brevet fra Berg gir en troverdig forklaring på fraværet, helt til man blir klar over at han ikke nevnte faste skoler som en del av problemet. Brevets formål var å oppfordre til handling: «Man indvender ikke, at den væsentligste Aarsag til Skoleforsømmelserne ligge i de lokale Forholde, og disse staar det ikke i noget Menneskes magt at forandre.»15 Dette kan være grunnen til at han hevdet at årsakene måtte søkes i folkets «Mangel paa Sands for Oplysning». Dårligere unnskyldninger måtte bekjempes, og mistro til læreren måtte ikke fremstilles som et legitimt argument for å gjeninnføre omgangsskole. Noen av løsningene han presenterte tyder imidlertid på at han i bunn og grunn hadde forståelse for at foreldre var skeptiske til fastskolen og fastskolelærerne. For det første hevdet han som nevnt at læreren var nøkkelen til å løse skolens problemer, og at dette bare kunne skje i samarbeid med foreldrene. For det andre skrev han at skolekommisjonene måtte føre «tilbørlig Kontrol med Skolelærerne og enten igjennem Præsten eller endog i samlet Møde formane de forsømmelige Lærere til større Iver og Nidkjærhed i deres Gjerning,».16 Foreldrenes nære kontroll med omgangsskolen kunne altså erstattes av et kommunalt tilsyn, og med folkeskolelovene i 1889 ble det lokale sko – lestyrets makt økt ved at de overtok stiftsdireksjonens rett til å ansette og avsette lærere.

Omgangsskolen i storlidalen. Ukjent fotograf, ca 1900. TIlhører Sverresborg Trøndelag Folkemuseum
Omgangsskolen i storlidalen. Ukjent fotograf, ca 1900. TIlhører Sverresborg Trøndelag Folkemuseum

***

Henrik Askjer (f. 1992) har master i historie fra Universitetet i Oslo. Han er for tiden vit. ass. for John Peter Collett i et biografiprosjekt om Thorvald Meyer.

Denne artikkelen er del av samarbeidet mellom Fortid og Historieblogg, og er tidligere publisert i Fortid 1/2015.

***

Litteratur

  • Bartnes, Henrik, og Beitstaden historielag. «Det gamle Beitstaden: kommune- og allmenhistorie 1837-1904.» redigert Steinkjer: Beitstaden historielag, 1969.
  • Dokk, Trygve. Religiøs etisk uppseding: frå Pontoppidans tid til våre dagar. Oslo: Olaf Norli, 1929.
  • Dokka, Hans-Jørgen. Fra allmueskole til folkeskole: studier i den norske folkeskoles historie i det 19. hundreåret. Oslo: Universitets – forlaget, 1967.
  • Hagemann, Gro, og Norsk lærerlag. Skolefolk: lærernes historie i Norge. Oslo: Ad notam Gyldendal, 1992.
  • Kvam, Vegard. «The non-graded elementary school: A historical study of the development of the Norwegian non-graded rural elementary school, 1860–1970.» Scandinavian Journal of History (2014): 1-26.
  • Myhre, Reidar. «Den norske skoles utvikling.» Oslo: Ad notam Gyldendal, 1998.

Nettkilder

Arkivmateriale

  • Statsarkivet i Trondheim: Skoledirektøren i Sør-Trøndelag, 02 KOPIBØKER, L0001 Kopibok 1861-1873, 31. desember 1870.
  • Statsarkivet i Trondheim: Skoledirektøren i Sør-Trøndelag, 03 JOURNALER+SAKARKIV, L0001 Journal 1861-1867, 91.
  • Statsarkivet i Trondheim: Skoledirektøren i Sør-Trøndelag, 03 JOURNALER+SAKARKIV, L0140 Journalsaker 1870, Sak 416.

Bildet øverst i artikkelen er et utsnitt fra Demetrio Cosolas maleri Diktaten fra 1891


  1. Reidar Myhre, «Den norske skoles utvikling,» 8. utg. (Oslo: Ad notam Gyldendal, 1998). 44.   

  2.  Skoledirektøren i Sør-Trøndelag, Serie 03, L0140, Sak 416.  

  3. Skoledirektøren i Sør-Trøndelag, Serie 02, L0001, 31 desember 1870.  

  4. Gro Hagemann og Norsk lærerlag, Skolefolk: lærernes historie i Norge (Oslo: Ad notam Gyldendal, 1992), 41.  

  5.  Henrik Bartnes og Beitstaden historielag, «Det gamle Beit – staden: kommune- og allmenhistorie 1837-1904,» (Steinkjer: Beitstaden historielag, 1969). 167.  

  6. Hans-Jørgen Dokka, Fra allmueskole til folkeskole: studier i den norske folkeskoles historie i det 19. hundreåret (Oslo: Universitetsforlaget, 1967), 33.  

  7.  Trygve Dokk, Religiøs etisk uppseding: frå Pontoppidans tid til våre dagar (Oslo: Olaf Norli, 1929), 173.  

  8. 8 Vegard Kvam, «The non-graded elementary school: A historical study of the development of the Norwegian nongraded rural elementary school, 1860–1970,» Scandinavian Journal of History (2014): 119-20.  

  9.  Hagemann og Norsk lærerlag, Skolefolk: lærernes historie i Norge, 36-39.  

  10. 10 Dokka, Fra allmueskole til folkeskole: studier i den norske folkeskoles historie i det 19. hundreåret, 71-72.  

  11.  Ibid., 176.  

  12. Hagemann og Norsk lærerlag, Skolefolk: lærernes historie i Norge, 11.  

  13. Skoledirektøren i Sør-Trøndelag, Serie 03, L0001, 91  

  14.  Dokka, Fra allmueskole til folkeskole: studier i den norske folkeskoles historie i det 19. hundreåret, 50-51.  

  15.  Skoledirektøren i Sør-Trøndelag, Serie 02, L0001, 31.desember 1870.  

  16.  Skoledirektøren i Sør-Trøndelag, Serie 02, L0001, 31.desember 1870.  

Legg igjen en kommentar

Your email address will not be published.

*